Hudební didaktika I

UČITEL

charakteristika učitele

  • není jednotná definice, učitelé jsou individuality, nemá vliv na prospěch žáka
  • postup učitel začátečníka k expertovi => dokáže to, co jiný nebo, nebo to dokáže efektivněji

vlastnosti učitelů (podle Berlinera) expert – zná látku, postup vyučování

  • zautomatizované postupy, předem promyšlená organizace hodiny
  • umí reagovat na aktuální problémy, přizpůsobení kontextu
  • pružněji reaguje na situaci, rozumí situaci na kvalitativně hlubší úrovni
  • schopnost paralelního vnímání situace

začátečník – nezajímá se o to, jak je třída tvořena (prostorové dispozice, žáci)

Kompetence učitele

  • spouštěcí kompetence – pedagogické dovednosti připravit, realizovat a hodnotit výuku
  • růstový potenciál – umožňuje seberealizační rozvoj
  • výzkumné dovednosti – analyzace vlastních schopností, schopnost pracovat s tím
  • kompetence k vyučování/ výchově – schopnost komunikovat
  • osobnostní kompetence – schopnost vzít na sebe odpovědnost, být autentický, na kolik akceptuje druhé
  • rozvíjející kompetence – schopnost sebe adaptovat, sebereflektovat
  • předpoklady k vyučování, vnímavost (jak organizovat), sklon v dané situaci jednat

ovlivňování toho, co učíme, dobou a státem

  • ovlivňování seshora hlavně v primárním školství, střední vysoké školství liberálnější

sebereflexe – má několik funkcí

  • poznávací (zjišťujeme, jak řešíme některé situace)
  • zpětnovazební (jak reagují žáci rodiče)
  • preventivní

Otázky které klade učitel sám sobě

  • otázka plánování hodin
  • připravuji si včas materiál na hodiny
  • jsou mé instrukce jasné a jsou žáci schopni jim porozumět
  • kladu otázky rovnoměrně celé třídě a jsou otevřené (volná odpověď), nebo uzavřené (ano/ ne)
  • jsou hodiny vhodné pro celou třídu
  • využívám široké spektrum vyučovacích možností
  • udržuji ve třídě kázeň dobrou pro učení
  • sleduji práci žáků a pomáhám slabším
  • známkuji důsledně, konstruktivně a včas
  • jsou vztahy učitele a žáků dobré
  • mám dostatečné vzdělání a zkušenosti

Hudební gramotnost

Zoltán Kodály: ten, kdo dokáže notový zápis interpretovat i určit jeho formu a smysl a co vlastně znamená, je hudebně gramotný

  • neplatí pro etnika, lze aplikovat jen na evropskou hudbu

standardy výkonů učitele

  • zapálen pro předmět a žáky
  • zná předmět
  • monitoruje učení žáků
  • rozvíjí sám sebe
  • učitel je podněcovatel hudební aktivity žáků
  • schopnost samostatné didaktiky
  • schopnost pedagogické tvořivosti (lze pěstovat praxí)

žák

různé podoby inteligence

  • lingvistická
  • logicko-matematická
  • hudební
  • vizuálně-prostorová
  • tělesná, kinestetická
  • sociální – interpersonální
  • osobní – intrapersonální

vztahy inteligence k hudbě

  • a) řeší problémy interpretace, artikulace, potřeba více informací k notám
  • b) harmonické vnímání
  • d) rozvoj hudebního sluchu (výšky, hloubky, upevňovat to vizuálně => fonogestika pro intervaly => stejná pro píseň v různých tóninách)
  • e) hra na hudební nástroje, uvědomění co dělají ruce při sledování not
  • f) sbor, souborová hra
  • g) hloubka prožívání hudby

gramotnost žáka

  • schopnost kódovat a dekódovat význam reprezentace užívání (představa o něčem), kulturou v předávání (vyjadřování) významu
  • charakteristiky věkových stádií (přechod od konkrétního k abstraktnímu myšlení – používá nezávislé logické operace)
  • budování vlastní identity (snaha někam patřit zároveň se odlišovat od ostatních – tzv. efekt sv. Matouše – každému, kdo má, bude přidáno, kdo nemá, bude mu odňato i to málo, co má)
  • nadání souvisí s: nadprůměrnými schopnostmi (otázka integrace a separace), mírou tvořivosti, nasazením

vývoj žáka v hudebním smyslu

  • účinnost hudebních podnětů závisí na výběru ve vztahu k aktuálnímu vývojovému stupni jedince
  • hudební vývoj je závislý na zrání struktur sluchového, motorického a hlasového orgánu => vzniká možnost potencionálních schopností

a) lineární vývoj (plynulý) b) prochází po stupních (přípravná fáze, zrychlený vývoj, období klidu pro další vývoj), tato stadia lze vhodným pedagogickým vedením zkracovat

vývoj do 3 let

  • dítě slyší v prenatálním období
  • do 3 měsíců reaguje na zvuk
  • ve 2 – 7 měsících reaguje na zpěv matky
  • později vnímá rytmické struktury
  • nejpozději vnímá melodii
  • pozornost = schopnost mobilizovat psychiku k novým podnětům
  • období zkoušení hlasu (když se na dítě jen mluví, zpěv pro něj není přirozený)
  • melodické cítění a zpěv se rozvíjí jen při dostatku pěveckých podnětů (ne ale z nahrávky, to je jen kulisa)
  • důležité je předávání nápodobou
  • tóny es1 g1 jádro pěveckého rozsahu

vývoj do 4 -6 let

  • rozvoj sluchového ústrojí, schopnost zaznamenat výškové rozdíly
  • vývoj pěveckých dovedností, poslech hudby rozvíjí soustředění
  • největší rekce na rytmickou složku

dětský hlas

  • slabý, lehký, světlý
  • nepřepínat v síle, respektovat polohu a rozsah (rozvíjet hlasovými vztahy)
  • dětská hudební představivost je na základě vizualizace
  • rozvoj koordinace (hraní na dětské nástroje – orffovské)
  • na nástroje raději hrát až po 5. roku věku (kvůli tělesnému vývoji a disproporcím)
  • raný rozvoj harmonického sluchu – ukazatel hudebního nadání
  • střídání aktivit
  • rozdíly rozsahu jsou hlavně v horní hranici (norma b1 - c1)
  • nerozvinutý hudební sluch znamená absenci hudební představy
  • fonogestika; konkretizace výšky na grafu
  • neoddělování od rytmiky

pozdější vývoj

  • hudební sluch (slyšení) se rozvíjí do 11 let, potom se už to jen zužuje
  • vyvíjí se úmyslná pozornost, roste kapacita hudební paměti
  • projevují se rozdíly
  • 12 -15 let – mutace
  • zesílení hudebního prožitku
  • 15 – 20 uklidnění růstu, schopnost abstraktního myšlení

didaktická analýza učiva

  • zvažování možností pořadí látky, metod
  • obecná pedagogika => různé přístupy jejich kladů a záporů, vlastní cesta
  • znát žáky, které učíme
  • informování X instruování
  • mikrodidaktická analýza

Cíle výuky

  • hudba jako svébytný typ komunikace
  • cíl: dovést žáka ke schopnosti rozkódování hudby
  • cíle hudební výchovy: formování hudebního subjektu (dítěte), budoucího producenta nebo recipienta
  • co nejvěrnější simulace reality
  • učivo se neodtrhne od praxe
  • rozvíjet hudební tvořivost dětí

hudebnost

  • Helfert: hudebnost je vlastnost rozvíjející se zvyšováním hudebních schopností, která se projevuje tendencí jedince výrazněji a specifičtěji integrovat hudbu do struktury estetických mimoestetických potřeb
  • Kasan, Karbusický: hudebnost lze chápat psychologicky i sociologicky
  • hudební výchova je chápána jako jednota výchovných vzdělávacích procesů a cílů, je složena z paralelního procesu učení (psychologie) a vyučování (didaktika)

Cíle hudební výchovy

  • důležitý je učební plán: z učebních osnov, určuje adekvátní výchovně vzdělávací prostředky
  • cíle dávají výuce řád, pomáhají zvolit přiměřené metody vyučování i hodnocení

proč cíle

  • konkrétní uvědomění, čeho má být dosaženo
  • předpoklad zhodnocení výsledků výuky
  • vhodná formulace cílů ovlivní pozitivně učení žáků
  • cíl a) zprostředkovací model b) vstřícný model (staví na zážitku z torby)

členění cílů

  • kognitivní (vzdělávací)
  • afektivní (motivace)
  • psychomotorické (výcvikové)

chyby při stanovení cílů

  • ztotožnění cíle s předmětem výuky
  • zaměnění s popisem činnosti učitele
  • obecné stanovení
  • správně: co zvládne žák, co si odnese

požadavky na výukové cíle

  • komplexnost
  • konzistentnost, soudržnost (vnitřní vazba)
  • kontrolovatelnost
  • přiměřenost (náročnost, splnitelnost)

taxonomie výukových cílů

  1. kognitivní - znalost (zapamatování)

    • porozumění

    • aplikace

    • analýza

    • syntéza

    • hodnotící posouzení

      1. stupeň: zapamatování a porozumění
      1. stupeň: dovednosti, práce s nimi v typových situacích
      1. stupeň: použití dovedností problémových situacích
  2. afektivní - přijímání, vnímavost

    • reagování
    • oceňování hodnoty
    • integrování hodnoty
    • integrace hodnot v charakteru

c) psychomotorické - imitace - manipulace - zpřesňování - koordinace - automatizace

organizační formy výuky

  • individuální a hromadná výuky
  • individualizovaná výuka (daltonský plán: dítě má dáno požadavky a termín splnění a podle svého tempa je plní: např. má zvládnout něco za týden, samo si určí, kdy se do toho pustí)
  • diferenciovaná výuka – seskupování žáků do homogenních skupin
  • skupinová a kooperativní
  • týmová výuka (propojení pedagogického kolektivu)
  • otevřené vyučování (bloky volné práce – určení hlavního a doplňkového učiva)

didaktické zásady

  • obecné požadavky určující charakter výuky spolu se základními zákonitostmi výuky a výchovně vzdělávacími cíly
  • na základě didaktických základ určujeme didaktická pravidla

přehled didaktických zásad

  • komplexní rozvoj osobnosti
  • vědeckost (předávat aktuální informace)
  • individuální přístup
  • spojení teorie s praxí
  • uvědomělost a aktivita žáka
  • názornost
  • soustavnost, přiměřenost

výukové metody

  • výuková metoda je cesta k dosažení stanovených výukových cílů (základní interakce mezi učitelem a žákem)
  • Cmíral, Adolf: Hudební didaktika v duchu zásad J.A. Komenského

pyramida učení

  • přednáška
  • čtení
  • audiovizuální metody
  • demonstrace
  • diskuze ve skupinách
  • praktické učení
  • vyučován ostatních
  1. referáty, vysvětlování ostatním
  2. hra na ozvěnu (nechat pleskat rytmus na různé části těla)
  3. v hudební výchově moc nejde
  4. oddělit poslech a praktické využití => rozbor něčeho
  5. přístupy k textu a) zapamatovat b) pochopit

zásady ovlivňující volby výukových metod

  1. učení jako přirozená aktivita, která nemusí být odměňována
  2. čím více jsme se naučili, tím lépe se nám učí
  3. smysl není něco, co by žák našel v učivu, ale to, co do něj vnáší (učení není pasivní, ale aktivní činností => žákem řízený proces)
  4. žáci musí předem smysl látky chápat, nemohou ho dostat až v průběhu vyučování
  5. musí vidět znalosti při jejich konkrétním využívání (ukazovat v praxi)
  6. vypětí a úzkost blokuje schopnost porozumění
  7. snaha o zapamatování blokuje schopnost porozumění
  • žák získává tím více informací a schopností, čím více je zapojen do procesu výuky

kritika didaktické účinnosti metod

  1. informativní nosnost (plnohodnotný a nezkreslený obsah informací)
  2. informativní účinnost (rozvoj poznávacích procesů)
  3. racionální a emotivní působivost (aktivace žáka k prožitku umění)
  4. respekt systému vědy a poznání
  5. výchovnost: rozvoj morálního, sociálního, pracovního a estetického profilu žáka
  6. přirozenost ve svém průběhu i důsledcích
  7. použitelnost v praxi, skutečném životě
  8. adekvátnost vůči žákům, vůči učiteli (přiměřenost metody)
  9. didaktická ekonomičnost (zda je metoda „šetrná“ co do použití činností a materiálu)
  10. duševní hygiena

klasifikace metod výuky

reproduktivní metody - žák si osvojuje hotové vědomosti a na požádání je reprodukuje produktivní metody - žák získává převážně samostatně nové poznatky jako výsledek tvořivé činnosti

  1. informačně receptivní metoda
  • předává žákům hotové informace (výklad, vysvětlování, popis, pokusy, poslech, tištěný text)
  • vyžaduje uvědomělé vnímání a zapamatování (často chybí vědomost o samé činnosti)
  1. reproduktivní metoda
  • metoda organizace opakování způsobů činnosti
  • opakovací rozhovor
    • metody 1. a 2. vedou k cíli nejrychleji (není úměrnost množství stereotypních úloh a zapamatování, naopak přílišný stereotyp utlumuje motivaci a soustředění)
  1. metoda problémového výkladu
  • vytyčení určitého problému, žáci se osobní aktivitou (za pomoci učitele) doberou jeho vyřešení
  • učitel vytyčí možné postupy, pomůže vybrat nejpravděpodobnější řešení, společné ověření
  • učitel sleduje s žáky možné postupy
  1. heuristická metoda
  • učitel konstruuje úlohy tak, aby pro žáky představovaly určitou obtíž => vyžaduje samostatné uvažování
    • metody 3. a 4. osvojují učivo až do úrovně aplikace, sledují pohotovost, pružnost, originalitu, schopnost nekonvenčních řešení
    • vedou ke schopnosti žáka odhadnout situaci
  1. výzkumná metoda
  • samostatné hledání řešení pro celistvý problémový úkol
  • úroveň analýzy, syntézy hodnotícího posouzení

klasifikace podle různých teorií učení

proces učení - učitel připraví prostředí, příležitost k určitým zkušenostem, sleduje změny v myslích žáků

behaviorální model • zdůrazňuje odměňování žádoucího chování • čím víc odměňujeme, tím víc je žádoucího chování

personální model • spoluprostor o rozhodování, vyučování a učení pro plné rozvinutí potencionálů

sociální model • vychází z poznání, že spolupráce podporuje kognitivní procesy

kognitivně informační model • nejde o to získávat informace, ale umět s nimi pracovat ▪ Pasch: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině

  • volba metod má odpovídat předem stanovenému předmětu a určenému badatelskému cíli

Metody

  • indukce (k všeobecnému) a dedukce (ke konkrétnímu)
  • analýza, syntéza
  • analogie (podobnosti), komparace (porovnává rozdíly)
  • metoda modelování (reprodukce vybraných vlastností zkoumaného objektu, na analogickém objektu (modelu) sestaveném podle určitých pravidel a simulujícím vlastnosti, chování nebo funkce objektu původního)
  • metoda klasifikace a taxonomie (obě jsou třídění) dichotomie (buď a nebo) polarizace (řazení podle znaků, kde je jich více, kde méně)
  • pozorování
  • experiment
  • studium pramenů (heuristika)

hudební metodické postupy (Sedlák)

metody elementově-syntetické - vychází z dílčích úkonů, asociací směřuje k celku - postupným přidáváním dochází k celku - žák nemá vlastní iniciativu, reaguje na učitele

metoda celostně-analytická - vychází z vyučovacích situací, motivovaných úkolů a projektů, které žáci řeší na základě instrukcí učitele - poslech hudby, hudebně-pohybové metody,…

rozdělení podle aktivity

  • převaha aktivity učitele (výklad, demonstrace)
  • srovnatelná aktivita (hudební dialog)
  • převaha aktivity žáka (učitel – funkce korigující a simulační)

školy (systémy) usilující o komplexní hudební výchovu

Orffův Schulwerk

  • Orff se snažil v Německu vytvořit systém vyučování hudební výchovy tak, aby se děti aktivně zapojovaly
  • jednota mluvy, zpěvu, poslechu, instrumentální hry a tělesného pohybu
  • Schulwerk není učebnicí, neobsahuje metodiky pro učitele a žáka
  • progresivně řazená sbírka písní, říkadel, rytmicko-melodických cvičení a instrumentálních skladbiček pro komplex elementární múzické výchovy
  • propagoval termín svobodná výchova, v hudební výchově probíhá prostřednictvím hry
  • metoda měla smysl pro všechny – více i méně muzikální
  • vychází z rytmu, na něj se reaguje pohybem, slovní rytmus splývá v hudební hře s hudebním rytmem
  • zapojuje technicky snadno ovladatelné nástroje, které doprovází zpěv, zpěv má být slyšet více, nástroje méně (hlučné nástroje jen na 1. dobu, …)
  • nástroje: dřívka, činely, rolničky, velký činel, malý bubínek, zvonkohry (kovové kameny), metalofony, xylofony (dřevěné kameny)
  • orffův systém vede k tvořivé aktivitě, kterou učitel řídí a usměrňuje
  • český Schulwerk: Ilja Hurník, Petr Eben

systém Zoltána Kodály

  • zavedl školy s rozšířenou hudební výchovou a osnovy pro všechny typy hudebních škol v Maďarsku
  • zavedl metodu vokální intonace (hlas jako nástroj pro každého), systém podpořen národními písněmi
  • fonogestika: přiblížení tónové výšky pomocí pohybu ruky, učil ji dřív než notopis
  • intonační metoda (lze se jí dobrat všech tónů stupnice); V, III, VI, II stupěň – takto přidával tóny
  • metoda tónika Do, z metody Do klíče, značil I. stupeň ve stupnici
  • velká pozornost harmonickým intervalům, jsou základem doprovodu
  • rytmus používá na základě metra daného pohybem
  • rytmus odvozován z řeči a rozvíjen rytmickou ozvěnou, rymickým kánonem a rytmickým vícehlasem
  • propojoval solmizaci s fonogestikou
  • používal Kühnovy tabulky (melodicko.rytmické úryvky)
  • rozvíjel harmonické i polyfonní cítění, improvizaci a tvořivé schopnosti, ve velké míře využíval pentatoniku (pentatonika umožňje všem hrát správné tóny)

systém Pierra van Hauwe

  • propojení Orffovy a Kodályovy metody
  • čtyřdílná učebnice: Hry s hudbou
  • vychází z rytmu, pokračuje melodií

Dimitrij Borisovič Kabalevskij

  • alegorická kniha o hudbě: O třech velrybách a všeličem jiném (Moskva 1970)
  • tvůrce experimentálních osnov
  • pouzr zpěv nevyhovoval, doplnil ho o soustavný a uvědomělý poslech
  • poslech: umět analyzovat, poznat obsah, dokázat o tom mluvit
  • prolínání poslechu se zpěvem, poslech někdy předchází
  • nejd§ležitější je nadchnout dítě pro hudbu (dítě pozná principy skladatelovy práce, způsoby propojení hudby se slovem)
  • učivo dělil do tematických okruhů po čtvrtletí, tento systém využit v NDR

Edgar Willems

  • působil v Ženevě, zkoumal psychologické aspekty v hudební výchově
    1. parametr: využívat vnitřní síly dítěte (touhu po hudebě, rytmu a jeho tělesném vyjadřování)
    1. parametr: potřeba vytvářet a vyluzovat tóny
  • Rozvoj imitace a uvedomělé vokální interpretace

Maurice Martenot

  • Švýcar
  • „střední tempo“ – tempo srdečního tepu, z něj vyvozuje další
  • vychází z deklamace textu
  • děi by se neměli hned na začátku věnovat pohybu, až později – pohyb melodie – znázornění rukou (jen výšky tónů)

Madelaine Cabaro – Cone

  • Američanka
  • smyslová pohybová metoda pro předškolní a mladší školní věk dětí
  • př. rampouchy- na zem si dáme provázky ana každém z nich dítě s rampouchem (vybraný kámen z xylofonu) vybrané díle (chodí (skáče) po provázcích a na který šlápne, ten musí zaznít buď jsou položeny svisle vedle sebe, nebo jako mřížka, příp. využití ruky jako notové osnovy

Metodický postup v rozvoji lidských hudebních projevů

  • základ: variační proces, který k tělesnému pohybu přidá říkadlo, propojíme s dynamikou a různými tempy
  • k rytmickým figurám připojíme slova, použijeme hru na ozvěnu s melodickou a rytmickou obměnou, použít doplnění závětí za stejně dlouhý úryvek
  • děti pozanjí, že volba prostředků k vytvoření hudby není nahodilá

metodické postupy při dětské instrumentální hře

  • rytmus vyvozujeme z rytmizace slov, doplňujeme ho komplementárním rytmem
  • když děti utíkají z pomlk, je třeba najít slovo, které doplní i tu pomlku
  • např. 3/4 rytmus: kladivo – dvě čtvrťové noty a 1 pomlka – „vo“ si řeknou v duchu
  • hry na echo (ozvěnu) se mohou použít i s rytmem

ostinato (doprovod)

  • nástroje připojujeme v určitém pořadí
  • např. vybereme si nástroje, které budou jen k předehře, další k písničce, atp.
  • melodické odpovědi – na tónech si vytvoříme jednoduchou větu (např. jak se dneska máš) a děti si vymyslí odpověď
  • při vytváření ostinát je nutné vést žáky k uvědomělé činnosti
  • vznik ronda – základ je už v melodických odpovědích, další příklad: pějme píseň dokola

metodický postup při předvádění a výkladu hudebního díla

  • mělo by jít o pochopení námětu a odpovídajících hudebních výrazových prostředků
  • měli bychom dbát, abychom děti nezatěžovali mimohudebními projevy (když pouštíme audio/video, tak jim do toho nemluvíme)
    • každý výrazový prostředek má specifickou funkci k docílení výrazového záměru a estetického účinku

členění hodiny

  • metodický úvod – připravit zájem, soustředění
  • samotné předvedení skladby – beze slov (k soustředění dětí pomáhá zadání úlohy, např. rozeznání nástrojů…)
  • výklad skladby spojený s analýzou
  • opakované přehrání díla – aby zpozorovali to, co jsme jim v teoretické části řekli

Další

  • teorie vyučování
  • v některých zemích tato věda neexistuje
  • uvažování o didaktice vychází z 50. let z Jeana Piageta
  • zabývá se výzkumy myšlení a uvažování dětí
  1. první pojetí vzdělávání – vychází z Komenského
  2. druhé pojetí vzdělání – vychází z Johna Deweyho
  • Radke, Wolfgang: Nová didaktika
  • didaktika byla v názvu knihy použita jen jednou
  • z něho vychází J.A. Komenský – stanovil si předmět didaktika: Umění o umění vyučovat – metoda vynalézání

René Descartes – pokus o popis přírody systematickými pokusy => z toho vychází i myšlení

J.A. Komenský – myšlenka všeobecné harmonie

  • do didaktiky je aplikovaná metodou synkreze (to, co se nedá ukázat přímo, se ukáže na podobnosti – všechny lidské poznatky musí být v souladu)
  • zjednodušuje učivo na podstatné vztahy a přitom zachovává zážitek
  • didaktika je pro Komenského cestou, jak zpřístupnit pochopení univerza všem na základě dosavadních vědomostí
  • základ Komenského pedagogiky – rozumový vhled samotné přirozenosti věcí

John Dewey – zakladatel moderní pedagogiky (USA)

  • v době krize (ekonomické i společenské), dá se z něj vycházet
  • definuje školu jako stejnorodé a vyvážené prostředí pro mládež
  • vývoj a schopnosti mládeže se dějí prostřednictvím okolí, okolí je výchovné do té míry, do které se jedinec účastní nebo podílí
  • zkušenosti z praktické činnosti a aktivní experimentování
  • z této koncepce vychází Teorie zkušenosti
  • kultivace individuality – stavěl ji proti vnější kázni

Pragmatická didaktika

  • žák má přirozenou tendenci učit se to, co ho zajímá, ne to, co se od něj vyžaduje
  • začíná se vyžadovat spolupráce dětí (jako kolektiv)
  • vědění se nestává pouhým cílem, je nástrojem pro využití
  • myšlení nezačíná premisami, ale obtížemi
  • cíl didaktiky naučit každého žáka vycházet z prostředí

Pedagogická komunikace a interakce ve výuce

aspekty ve výuce

  1. interakční model (vzájemné ovlivňování)
  2. komunikační hledisko (sdělování významů)
  3. percepční hledisko (vnímání partnerů a reakce na ně)

komunikace

  • navození a podpora učení žáka
  1. verbální (mluvené, psané slovo)
  2. nonverbální (mimoslovní)
  3. komunikace činem
  • sdělení není samotná informace, ale i emoce, nálady, postoje
  1. verbální komunikace
  • mluvní orgány, dechové, artikulační, hlasové ústrojí
  • naučení hlasové ekonomie
  • hlas:
    • pro každého je typická síla, barva, výška, ohebnost (schopnost vyhovovat po stránce tónické a dynamické), vytrvalost hlasu
    • intenzita hlasu (změna hlasitosti, dynamika projevu)
    • tónová výška a její proměny v průběhu slovního projevu
    • barva hlasu: ovlivněna situací, prostředím, stavem (emoce, psychická i fyzická stránka)
  • délka hlasového projevu: doba, kdy hovoří žák a kdy učitel
  • rychlost mluvního projevu: vliv na srozumitelnost, přizpůsobovat, …
  • přestávky a pauzy v řeči: souvislost se schopností frázovat, dechová výdrž
  • akustická náplň přestávek („hm“, odmlčení)
  • přesnost řeči (přeřeky, zkomoleniny, nevhodné výrazy)
  • způsob předávání slova
  • obsahová stránka mluvy • věcná správnost, přesnost, srozumitelnost, jazyková správnost • deskriptivní přístup • posuzovací přístup: raději nepoužívat (je to definitivum)
  • zásady během rozhovoru • vcítit se do stavu žáka, respektovat jeho osobnost, autentický postup k němu, věcné a konkrétní řešení problémů (=> nadhled)
  1. nonverbální komunikace a) bezděčná b) záměrná
  • pohled, výraz obličeje, pohyb, fyzický postoj, gesta, dotyk, přiblížení a vzdálení
  1. komunikace činem
  • včasný příchod učitele, připravenost

„Tvé skutky křičí tak hlasitě, že neslyším tvá slova“ (čínské přísloví) materiální didaktické prostředky

  • nemateriální: formy a metody výuky, dílčí cíle
  • materiální: 80% informací získáváme zrakem 12% sluchem 5% hmatem 3% ostatními smysly

klasifikace materiálních didaktických prostředků

  1. učební pomůcky (originální předměty, reálné skutečnosti) zobrazení a znázornění předmětů a skutečností (obrázky, plakáty, modely) textové pomůcky, programy, pořady
  2. technické výukové programy audiovizuální, řídící, hodnotící programy
  3. organizační a reprografická technika (kopírky, fotolaboratoře)
  4. výukové prostory a jejich vybavení
  5. vybavení učitele a žáka (učebnice, pracovní sešity)

doporučení při práci s materiálními didaktickými pomůckami

  • přehled o možnostech jejich užívání není prostředek výuky
  • nutnost kontroly bezchybnosti materiálních didaktických prostředků
  • zajistit dobré vnímací prostředí pro všechny
  • aktivace žáků, kteří momentálně nejsou zaúkolováni

funkce materiálních didaktických pomůcek • informační • formativní • instrumentální (naučit hru na nástroj)

• didaktické (plnění zásady názornosti, vícekanálové vstřebávání informací)
• motivační a stimulační
• racionalizační ( k učiteli i žáku)
• zpevňování
• systemizační
• kontrolní a řídící funkce (dát povel ke změně činnosti zvukem - ! vysvětlit povel)
• ergonomické

HUDEBNÍ DIDAKTIKA (8.12. 2008)

pedagogicko-psychologická diagnostika

  • nástroj pro poznání podmínek, průběhu a výsledků vyučovacího procesu (snaha určit příčiny)
  • evaluace – souhrnný název pro teorii, metodologii a praxi veškerého hodnocení všech jevů (zjišťování, porovnávání, osvětlování dat)

diagnostika vnitřních podmínek výuky 1. jaký je žák 2. jaký by měl být žák 3. jaký by mohl být žák

zásady provádění diagnostiky 1. poznávání žáka/ třídy je proces dlouhodobý 2. je nutné spolupracovat (kolegové, rodiče, …) 3. důležité je odhalení příčin stavu 4. dodržovat hlediska individuálního přístupu 5. diagnostický závěr spojujeme s návrhem pedagogického opatření

etapy diagnostiky 1. formulace diagnostické otázky, vstupní subjektivní hypotéza 2. záměrné a systematické shromažďování údajů pomocí vhodných metod 3. zpracování, analýza, třídění údajů 4. interpretace a hodnocení diagnostických údajů na základě vztahu vnitřních dispozic a vnějších podmínek 5. syntéza dat: určení diagnostického závěru a návrh pedagogického opatření

diagnostika ve vztahu k jednotlivci • ústní/ písemné zkoušky • analýza výkonů • analýza výsledků činnosti • didaktické testy, rozhovor, pozorování, dotazník • retrospektivní a anamnetické metody • studium pedagogické dokumentace

diagnostika ve vztahu ke skupině • pozorování třídy • rozbor průběhu činnosti kolektivu • zjišťování vztahů ve třídě (sociometrie) • diagnostika formou hospitací a rozhovorů • autodiagnostika

diagnostika sociálních jevů ve třídě

  • školní třída funguje na základě pozic
  • pozice jednotlivce: za jakého je považován, jak je oblíben
  • hierarchizace vztahů ve třídě (podskupiny)
  • vůdce třídy, hvězda, outsider
  • hierarchie hodnost třídy

diagnostika hodnotové orientace žáků

  • zkoumá se složka afektivní, kognitivní, behaviorální
  • využití postojových škál (dotazníky)

diagnostika sebepojetí

  • potřeby žáků: • potřeba autonomie (samostatně a nezávisle rozhodovat o vlastních činnostech) • potřeba kompetence (snaha být v něčem dobrý) • potřeba úspěšného výkonu + potřeba vyhnout se neúspěchu

  • ti, co nedosáhli potřeby: zmatení, závislí, hledající

  • odraz sebe by měl být v relativním souladu s realitou

  • já: reálné, vnímané (jak se chápeme), ideální, prezentované

diagnostika zájmů žáka

  • definování vztahu k předmětu
  • definovat vnitřní zdroje, zdroje určené strukturou osobnosti

diagnostika perspektivní orientace

  • předpoklad vyrovnání se s vlastní budoucností

diagnostika učebního stylu žáků 1. žáci s povrchových učebním stylem 2. s utilitaristickým stylem 3. s hloubkovým stylem 4. pasivní X aktivní učební styl

diagnostika a predikce hudebních schopností

  • určuje jednotlivé hudební schopnosti a dispozice k hudebním výkonům
  • diagnostické metody • hromadné / individuální • standardizované (určené nepřeměnitelné pořadí otázek) / nestandardizované • testové / netestové • dotazník na hudební vlivy z rodiny

test definice

  • standardizovaný, systematický, metodicky a obsahově propracovaný způsob vyšetřování
  • porovnává jednotlivé výkony

vlastnosti testu

  • platnost (validita) - zda měří to, co má
  • spolehlivost (reliabilita) – poměrná stálost výsledků při opakovaných měřeních
  • objektivita – zaručuje nezávislost výsledků na zkoušejícím
  • citlivost (senzitivita) – schopnost odkrýt drobné rozdíly mezi zkoušenými aostře diferencovat mezi jedinci a skupinou

přehled hudebních testů

• 1919 Seashore: Testy talentu hudebního
  • výška, intenzita, délka, barva tónů, rozlišení rytmu, měření hudební paměti

    • 1930 Kwalwasser-Dyken

  • porovnání motivů a témat slyšených se zápisem, měření hudební paměti

    • Géza Révész

  • nejen slyšet a reprodukovat zpěvem a hrou na klavír

  • oblast pro: rytmické cítění, regionální sluch, analýza konsonancí a disonancí, vícezvuků

  • zkoumání relativního sluchu, harmonického cítění

  • vnímání melodie z reprodukce, hra melodie na klavír

  • zkoušení hudebně-tvořivých schopností

  • jeho testy nejsou standardizovány, měřítkem byl počet splněných úkolů

    • 1948 Winguv test (Velká Británie)

  • standardizovaný test hudební inteligence

  • výsledkem bylo určení hudebního věku

  • zkoumal děti nad 10 let

  • vznikla i polská verze

  • snaha vytvořit testy na měření estetického prožitku

    • 1965 Gordon/ Calwell

  • zkoumal hudební představivost a hudební senzitivitu (poznávání dominujícího výrazového prostředku)

    • Arnold Bentley

  • kolektivní úkoly s elementárními základy psaní

  • měřil melodické vzdálenosti, melodickou a rytmickou paměť

nevýhody testů

  • jde o vývojový průřez ovlivněný trémou a návyky

  • většinou zaměřeny kvantitativně

    • gdaňský systém hudebních schopností

  • pozorování dětí v hudebních i nehudebních činnostech

  • poznávání prostředí odkud je dítě

  • zjišťování hudebních schopností

Projektovanie výuky, realizace a hodnocení

-množstvo faktrovov opvlyvňuje výuku a len málo faktorov možeme ovplyniť my pr. Ako prezentovať učivo, primeranosť vyučovania, pobýtky, čas ….

Projektovanie výuky:

  1. štúdium kulikulárnych dokumentov – učebné osnovy, učeb. a metodické pomocky, štandardy vzdelávania
  2. zistenie potrieb žiakov – porovnávame kulikul. dokumenty s dosavadními vedomosťami žiakov a ich potrebami
  3. formulovanie tematického plánu vyučovania – určujeme tematické celky, počty hodin, ….
  4. samostatná príprava na vyučovanie – rozvrhnutie vyučovacej jednotky, býva vačšinou v písomnej podobe : čo a ako chceme učiť, obsah a metody, kontext –( čo deti vedia a čo budeme preberať ďalej), ciele, zvlaštne didaktické možnosti – ( ako využiť to čo učime v nejakom inom odbore), organizácia- (či pracovať v skupine alebo indiv.) zabezpečenie pracovných podmienok, časove zhodnotenie, zaistenie pracovných súšinnosti žiakov, zaistenie pracovných výsledkov žiakov

Zvláštne didaktické hľadiska : • predbežné znalosti • možné nesprávne pojatie • určenie toho čo bude pre ne najobtiažnejšie • sposob ako budeme žiakov aktivizovať • ako zaistíme časovú kontinuitu učiva • či musime diferencovať prístup k jednotlivým žiakom • čo využiť k precvičovaniu učiva

Realizace výuky : Neustále porovnávanie aktualneho stavu s cieľovým a aktuálnym Motivace – aké prostriedky vytvárame aby to žiaka aktivovalo k motivaci Pozname: vonkajšie a vnútorné U nemotivovaných žiakov je dobré im pomocť zamerať sa na samotný úkol, nie na riziko neúspechu. V prípade nízkej motivace alebo neúspešnej je vysvetlenie deťom, že je to chyba a tej predchádzať

Vedenie žiakov v priebehu výuky: • zoznámiť ich s učivom, alebo to vyvodiť z úvodnej činnosti

Psych. procesy v triede – tie ktoré navodzujeme zámerne tie ktoré rušia, na ne reagujeme tie, ktoré si nevšímame, prebehnú mimo nás Ako do výuky zasahuje žiak : mal by sa vyjadrovať otázkami, vyvolávaním, diskusiou

Plynnosť výuky : zda li pokyny, ktoré sme zadávali sme boli nutení opakovať alebo nie, zda li sme nepreskočili nejakú aktivitu dbať na tempo výuky uvedomiť si čo nám dávajú otvorené otázky

Kázeň vo výuke : Usilujeme o prijateľné chovanie 3 druhy protiútok, útek, naučená negatívna reakcia na dospelých

Príčiny nekázne zo strany učiteĺa : Nuda, dlhotrvajúca duševná námaha, nízka sebadovera vo vzťahu k školskej práci

Problémy v emočnej oblasti : Situačné myslenie – uvedomovať si že každý človek je iny a každý sa mení a to nielen on ale aj vo vzťahu. Posudzovať by sme ho mali podľa akútneho stavu. Uvažovať o tom prečo sa tak chová. Každý vidí situáciu po svojom. Hodnotiť situáciu ako dlho trvá, ako sa vyvíja a v akom je štádiu.

Autorita učiteľa : Rešpekt – k sosobe kt. vyučuje • k roli učiteľa Autorita vychádza – z vednej znalosti predmetu • schopnosti vyučovať • prístup k žiakom Autorita učiteľa nieje daná navždy, može sa meniť v priebehu - proces strárnutia

Hodnotenie výsledkov výuky : Pre učiteľa spätná väzba o práci Pre žiakov spätná väzba o výkone Doklad o momentálnom prospechu a vedomosti žiaka

Formatívne hodnotenie – má diagnosticku funkciu • blíží sa alebo nie stanovený výkon k cieli

Finálne hodnotenie – na konci obdobia Predpoklad o žiakovom výkone

Normatívne hodnotenie – hodnotí relatívny výkon , jednotl. Žiakov vo vzťahu k ostatným žiakom

Kriteriálne hodnotnie zamerané či žiak konkrétny úkol splnil alebo nie

Daignostické hodnotenie- na odhalenie učebnej obtiaže žiakov alebo ich zvláštnych vzdelávacích potrieb

Interné hodnotenie – hodnotí daný učiteľ predmetu Externé hodnotenie – hodnotí niekto z vonku

Neformálne hodnotenie Formálne hodnotenie – žiaci sú upozornení a možu sa pripraviť

Priebežné hodnotenie – založené na zhodnotení úrovne na základe poznatkov získaných v priebehu dlšieho časového obdobia

Záverečné hodnotenie – na konci výuky Objektívne hodnotenie – vypracované na základe metod, obmedzujúce alebo vylučujúce vplyv učiteľa

Hodnotenie priebehu Hodnotenie výsledku

Autentické hodnotenie- predpoklad pre hodnotiaci súd je výkon, ktorý ma zmysel i mimo školu

Pokračování

Metodické postupy v hudební výchově – základem je variační proces, -k tělesnému pohybu přidáme říkadlo, k němu melodii, propojíme s dynamikou a různými tempy, k rytmickým figurám připojujeme slova, hra na ozvěnu s melodickou a rytmickou obměnou, doplnění závětí na stejně dlouhém úryvku – volba prostředků hudby není nahodilá. Instrumentální hra – Rytmus – z rytmizování slov, doplňujeme jej komplementárním rytmem. Zvládání pomlk – slova se zamlčenými slabikami, nebo bezzvučné ukazování (např. ruce od sebe), -hry na echo, obstinátní doprovody. –Připojování nástrojů v určitém pořadí, melodické odpovědi, na dvou tónech, postupně přidáváme další až do pentatoniky, -při vytváření ostinát je nutno vést od nahodilosti do uvědomělého, -vznik ronda – otázka a různé odpovědi nebo pějme píseň dokola. Předvádění a výklad hudebního díla – Jde o pochopení námětu a odpovídajících hudebně výrazových prostředků (ukázat např. změny v instrumentaci různých epoch..), -Nepřetěžovat děti mimohudebními náměty, -Každý výrazový prostředek má svou specifickou fci k docílení výrazového záměru a estetického účinku – aby skladbu pochopili. Nakolik my sami dokážeme být interpretem X pouštět. 1) Metodický úvod – cílem je klid a soustředění, vzbudit zájem, motivy a inspirační zdroje, program skladby. 2)Předvedení skladby – bez zásahu slov, k udržení pozornosti – zadat nějaký úkol (rozpoznat nástroje apod). 3)Výklad skladby spojený s analýzou – poznat úlohy jednotl. částí formy. 4)Opětovné přehrání – třeba s partiturou.

Didaktika jako věda a nástroj učitele - polarizace pojetí Komenský - Dewey, Komenský: -předmět didaktiky – umění o umění vyučovat, jeho metodou – umění vynalézání, -metodickým východiskem je myšlenka všeobecné harmonie – aplikovaná metody synkrize, -co nelze ukázat přímo, lze usuzovat z podobných, -všechny lidské poznatky musí být v souladu, -základem metody – dramatizace učiva, -zjednodušuje učivo na podstatné vztahy a přitom zachovává osobní zážitek, -didaktika – jak zpřístupnit ??? na základě osobních zkušeností, -učitel by měl být znalcem celku a dávkovat to žákům po kouscích, -pedagogické zásady – rozumový vhled do samé přirozenosti věcí X v praxi potvrzování těchto vhledů. Dewey: - zakladatel moderní pedagogiky, -škola – stejnorodé a vyvážené prostředí pro mládež, -vývoj chování a schopností mládeže se děje prostřednictvím okolí – to je výchovné do té míry, do které se jedinec účastní společné činnosti, -nabýváme zkušeností z praktické činnosti a aktivní experimentování – Teorie zkušenosti X Kultivace individuality, Pragmatická pedagogika: -vnější kázeň X svobodná činnost, -učení textu X učení ze zkušeností, -důraz na konkrétní prostředí, -cílem reagovat na měnící se svět. –Žák má přirozenou tendenci učit se, co ho zajímá, -žádoucí se stala spolupráce ve třídě (dříve považováno za porušení kázně), -rozlišení rychlejších a pomalejších, důležité je, aby dospěl k výsledku, -vědění se nestává cílem, ale skříňkou s nástroji, prostředkem k využití. –Myšlení nezačíná premisami, ale obtížemi, -cílem je naučit každého žáka vyjít se svým prostředím, -nebylo to zobecněno, ale stalo se to východiskem pro další. vývoj didaktiky ve století, klasifikace teorií v didaktice

Diagnostika a evaluace ve školní didaktice – učitelův nástroj pro poznání podmínek, průběhu a výsledku vyučovacího procesu – příčina, diagnóza, prognóza, -Evaluace – souhrnný název pro teorie, metodologie a praxe veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. Patří sem zjišťování, porovnání a vysvětlování dat. -Diagnostika: 1) Jaký je žák 2)Jaký by měl být – určují osnovy 3) Jaký by mohl být – jaké má vnitřní předpoklady. Zásady provádění diagnostiky: 1)Poznávání žáka/třídy je proces dlouhodobý. 2)Je nutné spolupracovat (kolegové, rodiče, psychol. poradna, ..). 3)Důležité je odhalení příčin stavu situace. 4)Dodržovat hlediska indiv. přístupu. 5)Diagnostický závěr spojujeme návrhem pedagogického opatření., Etapy: A)Formulujeme diagnostické otázky + určujeme vstupní subjektivní hypotézu. B)Záměrně a systematicky shromažďujeme údaje pomocí vhodných metod. C)Zpracování, analýza, třídění údajů. D)Interpretace a hodnocení diagnostických údajů na základě vztahů vnitřních dispozic a vnějších podmínek. E)Syntéza dat – určení diagnostického závěru a návrh opatření. Ve vztahu k 1 žákovi: -ústní, písemné zkoušky, -analýza výkonu, -analýza výsledků činnosti, -didaktické testy, rozhovor, pozorování, dotazník, retrospektivní a anamnestické metody, studium pedagogické dokumentace. Ve vztahu ke skupině: -pozorování třídy, rozbor průběhu činnosti kolektivu, zjišťování vztahů ve třídě – sociometrie, -učitel – hospitace nebo rozhovory, -autodiagnostika., Diagnostika sociálních jevů ve třídě: - školní třída – děti v různých pozicích – pozice jednotlivce (za jakého je považován, jak je oblíben), -stanovení hierarchie jednotl. vztahů ve třídě - podskupiny, vůdce, hvězda, izolovaný jedinec, -hierarchie hodnot třídy, -posouzení specifičnosti ve vztahu k jiným třídám. Diagnostika hodnotové orientace žáků: - afektivní složka, -kognitivní, -behaviorální (pohotovost k jednání), -využívané jsou postojové škály (naprosto nesouhlasím, nesouhlasím, nevím, souhlasím, naprosto souhlasím). diagnostika žákova já – diagnostika sebepojetí: - potřeby žáků: potřeba autonomie – nezávislé samostatné rozhodování o vlastních činnostech, -potřeba kompetenc – snaha být v něčem dobrý, -potřeba úspěšného výkonu, -potřeba vyhnout se neúspěchu – existují jedinci zmatení, závislí, hledající, jedinci se zdravým sebevědomím. Odraz sebe v relativním souladu s realitou: Co to je JÁ? –reálné já, vnímané já, idální já a prezentované já. , diagnostika žákova pojetí učiva – Diagnostika zájmů žáka: definice vztahu k předmětu, -vnitřní zdroje, -zdroje určování strukturou osobnosti žáka, -vnější zdroje. Diagnostika perspektivní orientace: předpoklad o vyrovnání se s vlastní budoucností. Diagnostika učebního stylu žáků – A)žáci s povrchovým učebním stylem, B)s utilitaristickým stylem (jen ke konkrétnímu cíli), C) hloubkový cíl. 1)Pasivní uč. styl 2)aktivní učební styl. Diagnostika a predikce hudebních schopností - určuje jednotlivé hud. schopnosti a dispozice k hud. výkonům, -hromadné X individuální metody, -standardizované X nestandardizované , -testové X netestové (pozorování, experiment), -anamnetický dotazník (vliv domácího prostředí, rodiny). –Test: -standardizovaný způsob vyšetřování. Umožňuje porovnávání. Musí být: platnost, validita, jestli měří to, co má měřit, spolehlivost, reliabilita, poměrná stálost výsledků při opakovaných měřeních, objektivita (nezávislost na zkoušejícím), citlivost – schopnost odkrýt drobné rozdíly mezi osobami a ostře diferencovat mezi jedinci a skupinami. Vyhodnocování testů – cíl - rychlost X pomocí bodů za řešení X ohodnocovaný výkon. Přehled testů: Carl Seashore (1919) testy talentu hudebního, 6 úloh: rozlišovat výšku, délku intenzitu a barvu tónu, rytmus, měření hudební paměti. Kwalwasser-Dykem (1930) delší hud. útvary – motivy a témata, porovnávat se zápisem v notách, měření hudební paměti (změna úryvku 4-9 tónových. Géza Révész zkoumá i pěveckou reprodukci a hru slyšených tónů na klavíru, rytmické cítění (reprodukce tleskáním a následná melodizace), regionální sluch – hledání tónu na klavíru ve správné oktávě, analýza konsonantních a disonantních 2-4 zvuků – reprodukovat jednotl. tóny, reprodukce na klavíru, zkoumání relativního sluchu, transpozice intervalů, zkoumání harmonického cítění, vnímání melodie a její pěvecká reprodukce – jistota projevu, intonační jistota, hud. paměť, hra melodie na klavír podle vnitřního sluchu, zkouška hudebně tvořivých schopností – produkční fantazie. –Nemají vypracované normy, měřítkem počet správně splněných výkonů a ty teprve bodovány. Wing – Anglie 1948, standardizovaný test hudební inteligence, analýza akordu, vnímání výšky, zkoumání paměti, zkoumání estetické citlivosti, výsledkem určení věku hudební inteligence. Zkoumal děti nad 10 let v Anglii a Polsku. Gordon-Calwell (1965) testy estetického vnímání, zjišťování melod. a harm. představivosti, rytm. představivost – tempo, metrum, hud. senzitivita – poznávání výrazového dominujícíhoprostředku – určování charakteru, většina úloh poslechových. Arnold Bentley – kolektivní úlohy pro děti s elementárními základy psaní, intervaly, melod. a rytm. paměť – stejné nebo různé. Nevýhody – jde o vývojový průřez, ovlivnění trémou, návyky.. Uplatněny kvantitativní ukazatele. Gdaňský systém hud. schopností – pozorování dětí v hudebních i nehudebních činnostech, poznávání prostředí dítěte, testové zjišťování hudebních schopností.

Projektování výuky 1) Studium kurikulárních dokumentů (osnovy, učebnice a metodické příručky, standardy vzdělávání) 2)Zjištění potřeb žáků (jaké jsou dosavadní znalosti žáků) 3)Formulování tematického plánu učiva – určujeme tematické celky, počty hodin, někdy hlavní výukové cíle. 4)Příprava na vyučování – rozvržení vyučovací jednotky (v písemné podobě, záchytné body) – obsah metody a prostředky, zařadit to co vyučuji do kontextu toho, co už znají. Cíle – většinou z nich vyvozuji vše ostatní. Zvláštní didaktická hlediska (výchovné, ..). Organizace vyučovací jednotky (skupinové, jednotlivé,..). Zabezpečení pracovních podmínek, časové zhodnocení, zajištění pracovní součinnosti žáků. 5)Zjištění pracovních výsledků. Zvláštní didaktická hlediska: -prekoncepty (co už mohou vědět), -miskoncepty (možná nesprávná pojetí), -určení toho, co bude nejobtížnější, -jak budeme žáky aktivizovat, -jak zajistíme časovou a obsahovou kontinuitu učiva, -zda musíme použít individuální přístup, -co potřebujeme k upevňování učiva., Realizace výuky: neustálé porovnávání akutního stavu s cílovým a ideálním. Hodnocení výsledků výuky – zpětná vazba o práci učitele, -zpětná vazba o výkonu – pro žáky, -zdroj motivace, -podklad o vedení záznamů o prospěchu, -doklad o momentálním prospěchu, -doklad o připravenosti k dalšímu učení. faktory související s realizací výuky: 1) Motivace – jaké vytvořit prostředí, které žáka motivuje k činnosti (vnitřní – vnímá-li činnost jako smysluplnou, vnější – usilování o vnější odměnu nebo vyhnutí se trestu), -u nemotivovaných – pomoci zaměřit se na úkol samotný, ne na riziko neúspěchu, -chyba je způsobem cesty k dosažení cílů, jaký význam mají chyby, -neúspěch přičítat malému úsilí, špatné strategii, nedostatku informací, ale ne vlastní neschopnosti. 2)Vedení žáků v průběhu výuky: -seznámit je s cílem nebo ho vyvodit úvodní činností, -psychologické procesy a)ty, které záměrně navozujeme, b)ty na které reagujeme c)ty které proběhnou mimo nás. Plynulost výuky – museli jsme opakovat pokyny? ,-nemusíme se vracet k dřívějším krokům, -jestli nedošlo k přeskočení nějakého bodu, -museli jsme činnost přerušit? co když jeden nepochopí? –dbát na tempo výuky, -komunikace – uzavřené otázky (jedna správná odpověď) X otevřené otázky, -jakým způsobem zapojujeme humor, sarkasmus, jízlivost? 3)Kázeň ve výuce – usilujeme o přijatelné chování, -nátlakem vzniká: protiútok, útěk, naučená negativní reakce na dospělé. –příčiny nekázně ovlivnitelné učitelem: nuda, dlouhotrvající duševní námaha, nízká sebedůvěra ve vztahu ke školní práci, nepřítomnost negativních důsledků, špatné postoje, problémy v emoční oblasti. –Situační myšlení – každý člověk je jiný, každý se mění, i jeho stavy – posuzovat podle akutního stavu. –člověk má vždy důvod pro své chování a jednání, -každý vidí situaci po svém, -hodnotit situaci – jak dloho trvá, jak rychle se vyvíjí a v jakém je stadiu (např. ve vztahu k šikaně). 4)Autorita učitele – vliv na základě respektování, -respekt ke konkrétní osobě, -respekt k roli učitele, -souvislost mezi oblibiu předmětu a vztahu k učiteli, -vychází ze znalosti předmětu, schopnosti vyučovat, z přístupu k žákům, -není dána jednou provždy, může se měnit, působí proces stárnutí. Typy hodnocení: 1.Formativní – pro poučení, zlepšování výkonů, -(ne)blíží se žákův výkon stanovenému cíli? 2) Finální (sumativní) –na konci vyuč. období, -podkladem pro vyjádření o žákově výkonu. 3)Normativní – hodnocení relativního výkonu, -jednotl. žák ve vztahu k výkonu ostatních, -nejlepší dostane 1, nejhorší 5. 4)Kriteriální (hodnocení absolutního výkonu) –zda žák (ne)splnil konkrétní úkol (např. získání řidičáku). 5)Diagnostická –na odhalení učebních obtíží žáků nebo jiných zvl. vzdělávacích potřeb. 6)Rozlišení –interní x Externí(hodnotí někdo mimo školu). 7)Neformální – založené na pozorování výkonu běžné práce ve třídě. 8)Formální – žáci jsou předem upozorněni, mohou se připravit. 9)Průběžné – zhodnocení dosažené úrovně na zákl. poznatků získaných v průběhu delšího časového období. 10)Závěrečné – na konci, za určitou dobu, -blíží se . 11)Objektivní – na základě metod omezujících (vylučujících) vliv osobnosti učitele, -objektivně skórovatelné vyhodnocovací testy. 12)Hodnocení průběhu. 13)Hodnocení výsledku. 14)Autentické – podkladem pro hodnotící soud, je výkon, který má smysl i mimo školu, -potrfolia.

October 6, 2008 |